La scuola di chi? Se tutti hanno diritto, chi ha diritto alla scuola?
Dieci anni dopo una vecchia domanda ritorna all’inizio di un anno scolastico: un sistema costruito per tutelare i diritti di chi vi lavora riesce ancora a garantire quelli degli alunni?
Nel 2016 pubblicai un libro dal titolo volutamente elementare: La scuola di chi? La domanda era meno banale di quanto sembrasse. La scuola esiste per gli alunni oppure, lentamente e quasi senza che ce ne accorgessimo, è diventata un’organizzazione costruita prevalentemente intorno alle esigenze degli adulti che vi lavorano?
Dieci anni dopo, tornato a dirigere una scuola italiana dopo una lunga esperienza professionale all’estero, un normale avvio di anno scolastico mi costringe a riprendere quella domanda. Prendiamo una scuola qualsiasi. La mia può servire da osservatorio, ma il problema non riguarda certamente un singolo istituto.
Sulla carta arrivano diciotto collaboratori scolastici. Nella realtà sono quasi tutti beneficiari, per situazioni diverse, delle tutele previste dalla legge 104. Una lavoratrice richiede il part-time al 50 per cento. Un’altra viene utilizzata presso l’Ufficio scolastico territoriale e la sua assenza non determina automaticamente l’arrivo di un supplente. Il risultato è curioso: l’organico esiste amministrativamente, molto meno materialmente. Potremmo dire che sulla carta siamo al completo. È la realtà che presenta un vuoto preoccupante.
Tra gli assistenti amministrativi, uno arriva in assegnazione provvisoria e un altro con contratto fino al 30 giugno. Tutto previsto dalle norme. Peccato che luglio sia tutt’altro che un mese morto per una segreteria scolastica: è il periodo nel quale si chiudono progetti, finanziamenti europei e una quantità di procedimenti amministrativi che non conoscono le vacanze degli alunni. Un altro vuoto progettuale.
Ma è sul sostegno che il paradosso diventa pedagogicamente più interessante. Cinque nuovi docenti assegnati alla scuola dell’infanzia risultano privi della specializzazione per il sostegno. Contemporaneamente alcuni insegnanti che avevano già lavorato con determinati bambini e dei quali le famiglie avevano espressamente richiesto la conferma in nome della continuità educativa non possono essere confermati perché i posti sono stati occupati a seguito delle operazioni che precedono la procedura di conferma. Un buon numero di essi è titolare di benefici ex lege 104.
Non c’è necessariamente nulla di illegittimo in tutto questo. Ed è precisamente questo il problema. Il Ministero stesso dichiara di perseguire la direzione opposta. Nel proprio Atto di indirizzo afferma che occorre assicurare agli studenti con disabilità «maggiore continuità didattica», aumentare la presenza di docenti di sostegno di ruolo e incrementare il numero di insegnanti specializzati. Richiama inoltre esplicitamente la possibilità, introdotta dal legislatore, di confermare il docente a tempo determinato quando la famiglia lo richieda e il dirigente valuti tale conferma nell’interesse dell’alunno.
Il principio è difficilmente contestabile: per un bambino con disabilità la relazione educativa non è un accessorio organizzativo. In molti casi è parte della condizione stessa che rende possibile apprendere, comunicare, orientarsi nell’ambiente e costruire progressivamente autonomia.
Eppure il sistema che deve realizzare quel principio è governato contemporaneamente da un’altra complessa architettura di norme, contratti, precedenze, utilizzazioni e assegnazioni provvisorie. Il CCNI vigente per il triennio 2025/26-2027/28 disciplina dettagliatamente le precedenze nelle operazioni di utilizzazione e assegnazione provvisoria, comprese quelle derivanti dalle condizioni di disabilità e assistenza tutelate dalla legge.
Da una parte, dunque, lo Stato proclama la continuità educativa dell’alunno come obiettivo. Dall’altra costruisce procedure nelle quali quella continuità deve trovare spazio dopo che sono state soddisfatte una serie di posizioni giuridiche relative al personale.
Non è una contraddizione tra legalità e illegalità. È qualcosa di più interessante e, forse, più preoccupante: una contraddizione tra razionalità delle singole norme e irrazionalità possibile del loro risultato complessivo. Ciascun frammento, considerato separatamente, ha una propria ragione.
È legittimo tutelare il lavoratore con disabilità. È una conquista di civiltà. È legittimo consentire a chi assiste un familiare in condizioni di grave disabilità di conciliare lavoro e cura. È legittimo prevedere assegnazioni provvisorie, utilizzazioni, part-time e precedenze. È legittimo tutelare la mobilità del personale. È giusto combattere il precariato. È giusto garantire la continuità dell’insegnante di sostegno. È giusto volere docenti specializzati.
Il problema comincia quando tutte queste cose, singolarmente giuste, vengono messe insieme. Chi è responsabile del risultato?
Qui il diritto sembra ragionare in maniera lineare mentre la scuola è, per definizione, un sistema complesso. La norma vede il lavoratore A, il diritto del lavoratore B, la precedenza di C, l’assegnazione di D, il posto disponibile per E. La scuola reale, invece, deve fare entrare ogni mattina centinaia di bambini in un edificio, assisterli, sorvegliarli, educarli, includere quelli con maggiore fragilità, garantire sicurezza, pulizia, amministrazione, didattica e relazioni. È la differenza tra amministrare le parti e governare il sistema.
Immaginiamo allora che tutto sia perfettamente regolare. Nessun abuso, nessun privilegio indebito, nessuna scorciatoia. Ogni lavoratore esercita un diritto effettivamente posseduto; ogni ufficio applica correttamente la disposizione di propria competenza.
Alla fine dell’operazione, però, può accadere che una scuola abbia formalmente diciotto collaboratori e ne possa utilizzare molti meno; che disponga formalmente dei posti di sostegno ma non necessariamente degli insegnanti specializzati; che perda la continuità di una relazione educativa richiesta dalla famiglia proprio mentre il Ministero dichiara di volerla garantire; che abbia personale amministrativo quando la scuola è frequentata dagli alunni e ne perda una parte proprio mentre deve concludere alcuni dei procedimenti amministrativi più impegnativi dell’anno.
Tutto regolare. Ma la scuola funziona? È questa la domanda che manca.
E non riguarda soltanto la legge 104. Sarebbe persino troppo facile attribuire il problema alle tutele della disabilità. Quelle tutele rappresentano una conquista democratica che nessuna società civile dovrebbe mettere in discussione. Gli eventuali abusi — che, quando esistono, devono essere accertati e perseguiti con gli strumenti previsti dall’ordinamento — costituiscono un problema diverso. Confondere le due questioni sarebbe ingiusto verso chi ha realmente bisogno di quelle garanzie e ci impedirebbe di vedere la contraddizione più profonda.
Perché il paradosso rimane anche ipotizzando che non esista un solo abuso.
La questione è un’altra: abbiamo costruito un sistema straordinariamente sofisticato nella tutela analitica delle posizioni individuali, ma assai meno capace di assumersi la responsabilità sintetica dell’organizzazione che da quelle posizioni deriva. E quando parliamo di sostegno la contraddizione diventa persino simbolica.
La scuola italiana afferma — giustamente — che l’inclusione non consiste nell’assegnare burocraticamente un insegnante a un bambino. Lo stesso Ministero descrive il sistema inclusivo come una risposta educativa alla complessità della persona, che può presentare bisogni fisici, biologici, psicologici e sociali. E tuttavia l’amministrazione continua inevitabilmente a ragionare in modo frammentario attraverso caselle: posto, titolarità, precedenza, graduatoria, disponibilità.
Ma una persona non è una casella e una relazione educativa non è un posto coperto.
Persino di fronte a un lavoratore che presenti proprie limitazioni funzionali, la questione non dovrebbe essere se abbia meno diritti degli altri — certamente no — ma se l’organizzazione disponga degli strumenti per valutare concretamente la compatibilità tra le funzioni richieste da una determinata mansione, le condizioni del lavoratore e soprattutto i bisogni dell’alunno che gli viene affidato. Non si discrimina una persona riconoscendone le caratteristiche reali; la si discrimina, semmai, quando la si riduce a una categoria amministrativa. E lo stesso vale per il bambino.
È qui che la domanda posta dieci anni fa torna ad acquistare significato: la scuola di chi? Nella retorica istituzionale la risposta è scontata: degli alunni. Nell’architettura organizzativa lo è molto meno. Perché una parte enorme delle decisioni che determinano concretamente ciò che una scuola potrà o non potrà fare viene assunta sulla base di logiche di gestione del personale che precedono l’incontro tra quell’organizzazione e i bambini che dovrebbe educare.
Non propongo affatto di contrapporre il diritto dell’alunno al diritto del lavoratore. Sarebbe culturalmente regressivo e giuridicamente insostenibile. Propongo esattamente il contrario: prendere sul serio entrambi. Ma prendere sul serio due diritti significa assumersi la responsabilità della loro compatibilità.
Se lo Stato riconosce a un lavoratore una tutela che ne riduce o modifica legittimamente la disponibilità lavorativa, deve contemporaneamente garantire all’organizzazione le risorse necessarie perché quella tutela non venga indirettamente pagata dall’alunno. Se riconosce la necessità della continuità educativa per un bambino con disabilità, deve costruire procedure del personale che rendano quella continuità effettivamente perseguibile.
Se afferma che il sostegno richiede professionalità specializzata, deve interrogarsi sul significato di un sistema nel quale una scuola può ricevere contemporaneamente posti coperti e insegnanti non specializzati. Se autorizza l’utilizzazione di personale scolastico presso altri uffici, deve chiedersi chi svolgerà il lavoro che quella persona avrebbe dovuto svolgere nella scuola.
Altrimenti il rischio è che la scuola diventi una gigantesca recita amministrativa a soggetto: l’organico è completo, il sostegno è assegnato, l’inclusione è garantita, la continuità è perseguita, i diritti sono tutelati. Tutto esiste nel documento che lo certifica. Poi suona la campanella. Ed entra la realtà.
Forse è proprio questo il punto che una cultura della complessità dovrebbe insegnarci: un sistema non coincide con la somma delle sue parti e la correttezza di ogni singola procedura non garantisce la qualità del risultato complessivo. La scuola non ha bisogno di meno diritti. Ha bisogno di una gerarchia chiara delle finalità e della capacità politica e amministrativa di rendere compatibili i diritti con quelle finalità. Ha bisogno di rinnovare il paradigma gestionale dell’educazione per scoprire che vi sono modelli metodologici che consentono risparmio economico, alleggerimento burocratico e miglioramento della qualità della vita di tutti quelli che a vario titolo spendono la propria giornata a scuola, minori e adulti.
E la prima finalità dovrebbe essere difficile da dimenticare: la scuola esiste perché esistono bambini e ragazzi da educare. Tutto il resto — organici, contratti, graduatorie, precedenze, mobilità, uffici, dirigenza — esiste perché quella funzione possa essere esercitata. Se invece accade che la funzione educativa debba continuamente adattarsi a ciò che resta possibile dopo avere composto le esigenze dell’apparato, allora la vecchia domanda non è affatto invecchiata.
La scuola di chi?
Forse, dieci anni dopo, dovremmo avere il coraggio di rispondere non con ciò che è scritto nelle nostre leggi, ma con ciò che accade ogni mattina nelle nostre scuole.
